Verhaltensauffälligkeiten als zentrale Herausforderung

An Sonderpädagogischen Förderzentren und Förderzentren zur emotionalen und sozialen Entwicklung gehört der Umgang mit herausforderndem Verhalten zur täglichen Arbeit. Abhängig von der Intensität und Häufigkeit des gezeigten herausfordernden Verhaltens und der Wirksamkeit der pädagogischen Maßnahmen nehmen Lehrkräfte die sonderpädagogische und weniger die didaktische Arbeit als zeitweisen oder dauerhaften Schwerpunkt ihrer Arbeit wahr.

Herausforderndes Verhalten („soziale Entwicklung“) beeinflusst oftmals auch das Lernen von Mitschülerinnen und Mitschülern negativ.

Lehrkräfte kommen dann in eine strukturelle Heraus- bis Überforderung, da sie mehrere, sich zum Teil widersprechende Ziele verfolgen wollen und müssen: Sie müssen sich einerseits um den Schüler bzw. die Schülerin kümmern, der bzw. die das herausfordernde Verhalten zeigt („Störungen haben Vorrang“). Neben einer unmittelbaren Reaktion sind oft auch Maßnahmen im Nachgang nötig. Andererseits müssen Lehrkräfte die Entwicklung, das Lernen und die Förderung der Mitschülerinnen und Mitschülern im Blick haben – auch wenn sich deren Förderbedarf nicht ganz so akut äußert.

Beziehungsarbeit und Schülerorientierung als Basis

Wie geht man nun am besten mit herausforderndem Verhalten um?

Die Basis für das Lernen sind gute Beziehungen:

Es bedarf folglich einer Schulkultur, die auf gute Beziehungen ausgerichtet ist und den Dreischritt Beziehung – Erziehung – Unterricht berücksichtigt.

Dabei helfen eine Orientierung an den zugrundliegenden Bedürfnissen sowie ein Störungsverständnis, nach dem jedes Verhalten einen subjektiven Sinn hat.

                  © ISB: In Beziehung treten

Haltung und Handlungssicherheit als Grundlage professionellen Handelns

Um angemessen auf herausforderndes Verhalten reagieren zu können, müssen sich die Lehrkräfte mit ihrer professionellen Haltung auseinandersetzen und ihre Handlungssicherheit weiterentwickeln.

Haltung ist Ausdruck individueller und sozial geteilter, „verdichteter“ Wahrnehmungs- und Deutungsmuster, die eng verwoben sind. Als teils bewusste, teils unbewusste subjektive Theorien geben sie Antwort auf Fragen wie z. B.:

• Welches Menschenbild habe ich?
• Was nehme ich als herausforderndes Verhalten wahr?
• Wie erkläre ich mir herausforderndes Verhalten?
• Welche Lehrkraft- bzw. Schülerin-/Schüler-Interaktionen habe ich bei herausforderndem Verhalten als erfolgreich erlebt? 
• Was ist mein Rollenverständnis von Lehrkraft-sein?

Handlungssicherheit: Die individuell empfundene berufliche Handlungssicherheit entsteht aus den Antworten auf folgende Fragen:

• Wer bin ich? – Klarheit über die eigene professionelle Rolle
• Was tue ich? – Klarheit über die eigenen Aufgaben, Ziele und Handlungsoptionen
• Was kann ich? – Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten

Haltungen und Handlungssicherheit bedingen sich gegenseitig: Haltungen filtern Wahrnehmung und steuern Handlungsweisen – wirksame bzw. als erfolgreich wahrgenommene Handlungsweisen prägen Haltungen. In dieser Wechselseitigkeit wird deutlich, warum für nachhaltige Veränderungen immer beide Aspekte in den Blick genommen werden müssen.

Herausforderndes Verhalten als Thema der Schulentwicklung

Da Lehrkräfte im Umgang mit herausforderndem Verhalten nicht isoliert agieren, sondern in die Institution ihrer Schule eingebunden sind, bedingen sich Haltungen und Handlungsweisen systemisch: Welches Verständnis von herausforderndem Verhalten habe ich? Ist dieses kongruent mit dem Kollegium und der Schulleitung? Welche Haltungen prägen mein und unser Handeln? Sind Handlungsweisen wirksam – und meiner und unserer Haltung gemäß?

Genauso wie Lehrkräfte Handlungssicherheit und Haltung als wirkungsvoll und damit sich in ihrer Profession als selbstwirksam erleben, erleben auch Schülerinnen und Schüler Lehrkräfteteams, Kollegium und Schulleitung „ihre Schule“ als kompetent im Umgang mit herausforderndem Verhalten – oder eben nicht. Schülerinnen und Schüler nehmen wahr,

Die erfahrungsbasierten und generalisierten Antworten auf diese Fragen sind ein wesentlicher Teil der Schulkultur. Auf die Zukunft gerichtet prägt diese die Erwartungen – und damit auch das Verhalten von Lehrkräften, Schülerinnen und Schüler sowie deren Eltern. Entsprechend muss auch sie Ziel pädagogischer Schulentwicklung sein.

              © ISB: „Beziehung – Erziehung – Unterricht“ als Auftrag der Schulentwicklung

Krisenfestigkeit und Schülerorientierung als Ziele der Schulentwicklung

Für alle Schularten und Schulen ist der Umgang mit herausforderndem Verhalten eine wichtige pädagogische Aufgabe, die immer wieder neu zu lösen ist. Gleichzeitig ist an einer Schulart wie dem Sonderpädagogischen Förderzentrum, an dem pädagogische Krisen qua des Förderbedarfs esE zum Alltag gehören, individuelle und systemische Krisenfestigkeit eine existentielle Anforderung, die Schul- und Unterrichtswirklichkeit prägt und langfristig auch Lehrkräftegesundheit massiv beeinflusst.

Letztlich können alle Maßnahmen der Krisenfestigkeit jedoch nur nachhaltig wirksam werden, wenn sie den Bedarf der jeweiligen Schülerschaft als Ausgangspunkt haben. Bedürfnisorientierte Pädagogik wirkt präventiv und reduziert Krisen und Interventionsnotwendigkeiten.

Schulentwicklung bei herausforderndem Verhalten hat also immer beides im Blick: Die sonderpädagogischen Bedarfe von Schülerinnen und Schülern und die erzieherische Wirksamkeit von Lehrerinnen und Lehrern.

Die an Schulen entstehenden Entwicklungsbedarfe sind so vielfältig wie die Schulwirklichkeiten. Sie lassen sich in u. a. folgenden Kategorien verorten:

• Prävention – Intervention
• Umsetzbar von einzelner Lehrkraft – Teamorientierung
• Orientiert an konkreter Situation – umfassende Handlungsweise 
• Schülerorientierung – Lehrkräfteorientiertheit
• Strukturiertheit – Flexibilität
• Unterricht – Außerunterrichtliches
• Haltungen – Handlungsweisen
• …

Wirksame Schulentwicklungsprozesse schaffen es, ein Netz haltungsbasierter Handlungsweisen zu spannen, welches tragfähig für die komplexen Realitäten herausfordernden Verhaltens ist.