Der Diskurs um den Konstruktivismus

Der im allgemeinen Sprachgebrauch oft negativ konnotierte Frontalunterricht hat mit klassischen Printmedien wie mit den Anfängen des Internets, dem sogenannten Web 1.0, eine One-to-Many-Kommunikation gemein: In allen drei Beispielen stellt eine bzw. stellen wenige Personen Inhalte zur Verfügung, während den anderen Beteiligten im Wesentlichen die Rolle von Konsumenten zukommt. 

Mit dem Web 2.0 hat sich die Konstellation hinsichtlich des Internets verändert: Seit Beginn des 21. Jahrhunderts ist es technisch möglich, Web-Inhalte nicht aus einer reinen Konsumentenhaltung zu betrachten. Mittlerweile ist es jeder und jedem möglich, auch eigene Inhalte zu produzieren und zu veröffentlichen – aus der One-to-Many-Kommunikation ist eine Many-to-Many-Kommunikation geworden.

Bereits weit zuvor wurde die traditionelle Konsumentenhaltung im Unterricht infrage gestellt: Beispielsweise als Wissenschaftler der Lehr-Lernforschung in den letzten beiden Jahrzehnten des 20. Jahrhunderts anzweifelten, dass die direkte Instruktion zu einer später anwendbaren Wissensaneignung führt (Kollar & Fischer, 2019). Diesem Verständnis des Lernens wurde ein sozialkonstruktivistisches Konzept entgegengesetzt. Dieses ist von dem Bild eines lernenden Menschen geprägt, „der sich in Interaktion mit den Gegenständen, Werkzeugen und Personen seiner Umgebung selbst ein eigenes Weltverständnis konstruiert“ (Kollar & Fischer, 2019, S. 342). Kritiker der konstruktivistischen Didaktik verweisen hingegen auf fehlende empirische Evidenz und eine Überforderung der Lernenden, insbesondere solcher mit geringem Vorwissen. 

Wie lässt sich dieser Diskurs auflösen? Die empirische Pädagogik sieht durchaus Belege für die Effektivität konstruktivistischer Lernumgebungen. Allerdings gilt dies nicht generell, sondern immer auf das konkrete Lehr-Lernsetting bezogen. Eine Vorstrukturierung und Begleitung durch die Lehrkraft spielen dabei eine große Rolle (Kollar & Fischer, 2019).

Medienproduktion und Medienkompetenz

Wie beschrieben ist die aktive Mediennutzung und -gestaltung heute nicht mehr nur einem kleinen Personenkreis vorbehalten. Digitalisierung und Mediatisierung  durchdringen alle Bereiche des Lebens. Nach Dieter Baacke (1997) ist menschliches Verhalten in diesem Zusammenhang nicht als reine Reaktion auf Umwelteinflüsse zu sehen. Der Mensch kann vielmehr seine Umwelt selbst aktiv gestalten. Er wird in Bezug auf digitale Medien zu einem Prosumenten bzw. Producer, etwa wenn er eigene Fotos, Videos und Storys in sozialen Medien veröffentlicht. 

Dieser Freiheit und Selbsttätigkeit im digitalen Raum steht eine hohe Eigenverantwortung des Individuums gegenüber. Folglich wird Medienkompetenz als Handlungskompetenz definiert: Lernende sollen Medien den eigenen Bedürfnissen und Zwecken entsprechend sachkundig nutzen und mit ihnen selbstbestimmt und verantwortungsvoll umgehen können. Dies steht im Einklang mit Schorbs (2005) Forderung nach „aktiver Medienarbeit“ als zielgerichtetes Handeln zur Erstellung eines medialen Produkts – im Gegensatz zu passivem Medienkonsum. Auch Aufenanger (1997) betont neben der reinen Handhabung von Medien als Handlungskomponente die ästhetische Komponente, also die Fähigkeit, mit Medien zu gestalten. Im Kompetenzrahmen zur Medienbildung an bayerischen Schulen entspricht diese aktive Medienarbeit der Basiskompetenz „Produzieren und Präsentieren“. Bei aktiver Medienarbeit mit digitalen Medien werden Medienkompetenzen also automatisch im Arbeitsprozess erworben und angewandt.

Durch die Erfahrung aus eigenständiger aktiver Medienarbeit werden Lernende zudem befähigt, Fremdproduktionen zu beurteilen und zu kritisieren. Mit dem Blick hinter die Mechanismen einer Medienproduktion bringen sie Fremdproduktionen einerseits eine höhere Wertschätzung entgegen und können anderseits Manipulationsversuche leichter durchschauen. Zudem führt die produktive Auseinandersetzung mit dem kreativen Prozess automatisch zur Reflexion eigener Rezeptionsmuster.