Zielbereich 4 | Weg & Ziel

Lernende als Prosumenten


Die Frage, was guten Unterricht eigentlich ausmacht und welche Rolle die Lernenden dabei spielen, beschäftigt Lehrkräfte und Bildungsforscher seit Langem. Die Gestaltung von Klassenzimmern, in denen alle Tische auf eine Tafel und ein Pult hin ausgerichtet sind, vor dem dann die Lehrkraft steht und doziert, schien eine Antwort darauf zu geben – das zumindest ist mutmaßlich die häufigste Assoziation mit Unterricht. Wie kann im Gegensatz zu diesem Bild eine aktive und produktive Rolle der Lernenden aussehen und wie lassen sich digitale Medien dabei sinnvoll einbinden? Diese Fragestellung steht im Fokus des Zielbereichs 4.

Der Diskurs um den Konstruktivismus

Der im allgemeinen Sprachgebrauch oft negativ konnotierte Frontalunterricht hat mit klassischen Printmedien wie mit den Anfängen des Internets, dem sogenannten Web 1.0, eine One-to-Many-Kommunikation gemein: In allen drei Beispielen stellt eine bzw. stellen wenige Personen Inhalte zur Verfügung, während den anderen Beteiligten im Wesentlichen die Rolle von Konsumenten zukommt. 

Mit dem Web 2.0 hat sich die Konstellation hinsichtlich des Internets verändert: Seit Beginn des 21. Jahrhunderts ist es technisch möglich, Web-Inhalte nicht aus einer reinen Konsumentenhaltung zu betrachten. Mittlerweile ist es jeder und jedem möglich, auch eigene Inhalte zu produzieren und zu veröffentlichen – aus der One-to-Many-Kommunikation ist eine Many-to-Many-Kommunikation geworden.

Bereits weit zuvor wurde die traditionelle Konsumentenhaltung im Unterricht infrage gestellt: Beispielsweise als Wissenschaftler der Lehr-Lernforschung in den letzten beiden Jahrzehnten des 20. Jahrhunderts anzweifelten, dass die direkte Instruktion zu einer später anwendbaren Wissensaneignung führt (Kollar & Fischer, 2019). Diesem Verständnis des Lernens wurde ein sozialkonstruktivistisches Konzept entgegengesetzt. Dieses ist von dem Bild eines lernenden Menschen geprägt, „der sich in Interaktion mit den Gegenständen, Werkzeugen und Personen seiner Umgebung selbst ein eigenes Weltverständnis konstruiert“ (Kollar & Fischer, 2019, S. 342). Kritiker der konstruktivistischen Didaktik verweisen hingegen auf fehlende empirische Evidenz und eine Überforderung der Lernenden, insbesondere solcher mit geringem Vorwissen. 

Wie lässt sich dieser Diskurs auflösen? Die empirische Pädagogik sieht durchaus Belege für die Effektivität konstruktivistischer Lernumgebungen. Allerdings gilt dies nicht generell, sondern immer auf das konkrete Lehr-Lernsetting bezogen. Eine Vorstrukturierung und Begleitung durch die Lehrkraft spielen dabei eine große Rolle (Kollar & Fischer, 2019).

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Learning by doing – aber wie?

Dass die Selbsttätigkeit der Lernenden maßgeblich zur Nachhaltigkeit des Lernens beiträgt, ist mehrfach empirisch belegt (Chi & Wylie, 2014; Fischer, Wecker & Stegmann, 2015). Diese Erkenntnis ist allerdings nicht neu. Schon vor über 100 Jahren haben Reformpädagoginnen und Reformpädagogen mit Leitsätzen wie „Hilf mir, es selbst zu tun“ von Maria Montessori (Ellenrieder, 2012) Alternativen zur passiven Haltung der Lernenden aufgezeigt. Noch klarer kommt dies im englischen Satz „Learning by Doing“ (Dewey, 1916)  zum Ausdruck: Dieser Satz wird häufig in Zusammenhang gebracht mit Bildungsreformern wie John Dewey, dem geistigen Vater des Projektunterrichts, und Georg Kerschensteiner, dem „Vater der Berufsschule“ (Deutschlandfunk, 2007). Der handlungsorientierte Unterricht ist heute längst ein etabliertes didaktisch-methodisches Konzept (Meyer, 1987).

Dass sich ein handlungsorientierter Ansatz bewährt hat, darf also als unstrittig bezeichnet werden. Welche Rahmenbedingungen dazu nötig sind, ist allerdings weniger offensichtlich. Um Lernprodukte wie Poster, dreidimensionale Modelle, Bild- und Tonaufnahmen oder eigene Unterrichtsentwürfe im Sinne des Lernens durch Lehren (LdL) zu erstellen, waren in der vordigitalen Zeit umfangreiche Vorbereitungen nötig: Bastel- und Baumaterialien, Werkzeuge, Aufnahmegeräte, Stellwände, eine Schulbibliothek mussten vorhanden sein bzw. bereitgestellt werden, um einen handlungsorientierten Unterricht umzusetzen zu können.

Durch die Medienkonvergenz, bei der Inhalte und Funktionalität vormals getrennter Medien und Werkzeuge heute in einem einzigen Gerät zusammenfließen, ist ein handlungsorientierter Ansatz deutlich unkomplizierter umsetzbar: So kann ein mobiles Gerät wie ein Tablet zugleich zur Gestaltung von Postern, virtuellen dreidimensionalen Objekten, für die Aufnahme von Podcasts und Videos sowie für Online-Recherchen genutzt werden. Darüber hinaus sind aber auch weitere, bisher nicht umsetzbare Einsatzzwecke möglich: Computersimulationen veranschaulichen das Zusammenwirken von Einflussfaktoren im Modell, digitale Pinnwände und andere kollaborative Anwendungen sind unabhängig von Ort und Zeit gemeinsam mit Inhalten füllbar. Anstelle von Unterrichtsstunden (LdL) lassen sich Erklärvideos und interaktive Materialien erstellen, die auch außerhalb des Unterrichts zur Verfügung gestellt werden können.

Medienproduktion und Medienkompetenz

Wie beschrieben ist die aktive Mediennutzung und -gestaltung heute nicht mehr nur einem kleinen Personenkreis vorbehalten. Digitalisierung und Mediatisierung  durchdringen alle Bereiche des Lebens. Nach Dieter Baacke (1997) ist menschliches Verhalten in diesem Zusammenhang nicht als reine Reaktion auf Umwelteinflüsse zu sehen. Der Mensch kann vielmehr seine Umwelt selbst aktiv gestalten. Er wird in Bezug auf digitale Medien zu einem Prosumenten bzw. Producer, etwa wenn er eigene Fotos, Videos und Storys in sozialen Medien veröffentlicht. 

Dieser Freiheit und Selbsttätigkeit im digitalen Raum steht eine hohe Eigenverantwortung des Individuums gegenüber. Folglich wird Medienkompetenz als Handlungskompetenz definiert: Lernende sollen Medien den eigenen Bedürfnissen und Zwecken entsprechend sachkundig nutzen und mit ihnen selbstbestimmt und verantwortungsvoll umgehen können. Dies steht im Einklang mit Schorbs (2005) Forderung nach „aktiver Medienarbeit“ als zielgerichtetes Handeln zur Erstellung eines medialen Produkts – im Gegensatz zu passivem Medienkonsum. Auch Aufenanger (1997) betont neben der reinen Handhabung von Medien als Handlungskomponente die ästhetische Komponente, also die Fähigkeit, mit Medien zu gestalten. Im Kompetenzrahmen zur Medienbildung an bayerischen Schulen entspricht diese aktive Medienarbeit der Basiskompetenz „Produzieren und Präsentieren“. Bei aktiver Medienarbeit mit digitalen Medien werden Medienkompetenzen also automatisch im Arbeitsprozess erworben und angewandt.

Durch die Erfahrung aus eigenständiger aktiver Medienarbeit werden Lernende zudem befähigt, Fremdproduktionen zu beurteilen und zu kritisieren. Mit dem Blick hinter die Mechanismen einer Medienproduktion bringen sie Fremdproduktionen einerseits eine höhere Wertschätzung entgegen und können anderseits Manipulationsversuche leichter durchschauen. Zudem führt die produktive Auseinandersetzung mit dem kreativen Prozess automatisch zur Reflexion eigener Rezeptionsmuster.


Kreativität als normative Kategorie

In einem zeitgenössischen Beitrag über den Zustand des Bildungssystems im Jahr 1910 beschreibt Jehan van der Straaten, der Autor von „Unterricht und Erziehung in 100 Jahren“ (1910), das wichtigste Ziel einer schulischen Bildung für die Zukunft wie folgt:

Die Grenzen dieser Phantasie [der Kinder] kennen zu lernen, wird das erste Ziel der zukünftigen Erziehung sein, nicht aber ihr Grenzen zu stecken. Denn je größer die Phantasie, desto größer die damit Hand in Hand gehende Aufnahmefähigkeit des Geistes. (S. 16)


In dieser Aussage schwingt die Annahme mit, dass die Möglichkeit, seine Kreativität ausleben zu können, sich positiv auf den Lernprozess auswirkt. Die Frage nach der Evidenz wäre in diesem Zusammenhang noch zu beantworten, sie ist allerdings in dem Moment nachrangig, in dem die Kreativität selbst zum Bildungsziel wird. Sie ist heute nicht nur eine der vier zentralen Kompetenzen des 4-K-Modells des Lernens, zu denen neben Kreativität auch Kommunikation, Kollaboration und kritisches Denken gehören (Fadel, Bialik & Trilling, 2015). Auch in den Empfehlungen der Kultusministerkonferenz zum „Lernen und Lehren in der digitalen Welt“ (KMK, 2021) heißt es dazu:

Gute Lernaufgaben – in fachbezogenen, fachübergreifenden und fächerverbindenden schulischen Lehr- und Lernkontexten – berücksichtigen die Potenziale der Variabilität der Darstellungsformen, der Anschaulichkeit sowie der Handlungs- und Produktorientierung. Lernaufgaben […] tragen zum Erwerb neuer Kompetenzen bei. Solche Aufgaben sind somit kognitiv, sozial differenziert und affektiv anregend, sie ermöglichen Kreativität und verschiedene Lernwege und sie eröffnen einen langfristigen kohärenten Kompetenzaufbau[...]. (S. 11)


Handlungs- und Produktorientierung in Digitalen Lernaufgaben

Basierend auf den eben zitierten Empfehlungen der KMK sind Handlungs- und Produktorientierung kennzeichnend für gute Lernaufgaben. In Bezug auf den Kompetenzerwerb gilt es einerseits, die Kreativität der Lernenden anzuregen. Dies gelingt durch offene Aufgabenstellungen mit verschiedenen Bearbeitungs- und Lösungswegen. Andererseits gilt es, die Voraussetzungen für die Weiterentwicklung der eigenen Kompetenzen zu schaffen. Ein langfristiger Kompetenzaufbaus und einer „positive[n] Fehlerkultur“ (KMK, 2021, S. 11) gelingen wiederum durch eine aktive Auseinandersetzung mit dem Arbeitsprozess in Form von Selbstreflexion und Feedback.

Zielbereich 4: Die Aufgabe ist handlungs- und/oder produktorientiert.

Digitale Lernaufgaben, die den Zielbereich Weg & Ziel in den Fokus nehmen, sehen die Erstellung eines digitalen Artefakts vor. Dieses Arbeitsprodukt wird anschließend der Lerngruppe oder einer interessierten Öffentlichkeit zugänglich gemacht. Dabei kann sowohl das Lernprodukt selbst als auch der Weg von dessen Erschaffung im Mittelpunkt einer Aufgabe stehen. Mit Hilfe geeigneter digitaler Werkzeuge lassen sich eine Vielzahl unterschiedlicher Produkte erzeugen. Arbeitsstrategien, die Raum für kreative Denkprozesse bieten, fördern zudem Lösungsansätze abseits vorgegebener Pfade.

4.1. Aufgabenstellung, die kreative Lösungswege ermöglicht

In der Digitalen Lernaufgabe werden die Lernenden dazu ermutigt, eigene Lösungswege zu finden und diese anschließend zu erproben. Die Aufgabenstellung gibt zwar ein klares Ziel vor, ist aber insofern offen, als sie den Schülerinnen und Schülern freistellt, wie dieses Ziel zu erreichen ist. Der Grad der Freiheit kann an die Vorerfahrung der Lerngruppe angepasst werden. Dabei sind auch unkonventionelle Lösungswege zulässig bzw. erwünscht. Es ist zielführend, die Art der Lösungsfindung im Rahmen der Auswertung der Lösung zu reflektieren (Prozessfeedback) und zu diesem Zweck eine entsprechende Dokumentation anzulegen. Ein strukturierter Prozess kann etwa über eine Portfolioarbeit angebahnt werden.  Besonders geeignete Arbeitsstrategien sind in diesem Zusammenhang Design Thinking, Edu-Scrum oder agiles Lernen.

4.2. Erstellen eines digitalen Lernprodukts

Bei einer Digitalen Lernaufgabe werden die Lernenden zu Produzenten digitaler Medien. Sie erstellen oder präsentieren Arbeitsergebnisse mit digitalen Werkzeugen und machen diese über das Internet für Dritte verfügbar. Beispiele selbst erzeugter digitaler Medien sind Erklärvideos und Online-Präsentationen, Grafiken, Mindmaps, interaktive Inhalte, virtuelle 3D-Modelle, Podcasts, Blogbeiträge bzw. Wiki-Beiträge, Webseiten und Programmcode.
Für das Erstellen der digitalen Artefakte werden typische Gestaltungskriterien des entsprechenden Produkttyps bzw. der Veröffentlichungsart berücksichtigt. Beispielsweise findet die Veröffentlichung eines Blog-Beitrags in einer dafür explizit vorgesehenen und je nach Inhalt des Produkts auch geschützten Umgebung (nicht durch einfaches Versenden eines Textdokuments per E-Mail) statt. Beim Erstellen eines Erklärvideos bietet es sich an, mit einem Storyboard zu arbeiten, Bild sowie gesprochenen Text in einem gut durchdachten Verhältnis zu präsentieren und Wert auf eine knappe, didaktisch reduzierte Darstellung zu legen.
Ein Teilaspekt des Produzierens authentischer Arbeitsergebnisse ist nicht zuletzt auch das Beachten rechtlicher Aspekte. Dazu gehören insbesondere das Urheberrecht (Lizenzen) und der Datenschutz (mögliche Rückschlüsse auf personenbezogene Daten der Produzenten beim Teilen).

4.3. Digitale Medien zur Dokumentation des Arbeitsprozesses

Die Digitale Lernaufgabe macht den Arbeitsprozess selbst zum Lerngegenstand. Die dafür notwendige Dokumentation kann bereits während des Arbeitsprozesses sowohl individuell als auch kollaborativ als Gruppe erfolgen. Im Nachgang wird reflektiert, wie zielführend etwa Planung, Arbeitsaufteilung und Umsetzung der Ideen gelungen sind. Aus der Vielzahl der Werkzeuge, die zur Dokumentation des Arbeitsprozesses dafür in Frage kommen, seien digitale Pinnwände, vorstrukturierte Eingabemasken (z. B. H5P Documentation Tool) oder kollaborativ bearbeitete Textdokumente bzw. Etherpads genannt. Bei Gruppenarbeiten kann die Dokumentation Ausgangspunkt für einen Austausch in der Gruppe, mit Mitschülerinnen und Mitschülern (Peer-Feedback) oder mit der Lehrkraft sein. Bei Einzelarbeiten kann die Dokumentation in einem einfachen Textdokument oder in einer Lernplattform (z. B. Aktivität Tagebuch in der mebis Lernplattform) vorgenommen werden. Sie kann auch einen Beitrag eines Portfolios darstellen.

Konkrete Umsetzung in Beispielaufgaben

Sakralarchitektur weltweit

Im Rahmen der Digitalen Lernaufgabe „Sakralarchitektur weltweit“ planen und bauen die Lernenden ein virtuelles Modell eines realen oder fiktiven sakralen Bauwerks. Dabei nutzen die Schülerinnen und Schüler 3D-Software, mit der Gebäude mit virtuellen Bausteinen errichtet werden. Abschließend wird das digitale Lernprodukt der Klasse im Rahmen einer Führung durch das virtuelle Modell präsentiert. Durch die Möglichkeit, für die Herstellung des virtuellen Modells populäre Sandbox-Games, wie beispielsweise Minecraft, Eden, Terasology oder Minetest, einzusetzen, hat die Aufgabe einen starken Bezug zur Lebenswelt der Jugendlichen.

Zur Aufgabenbeschreibung

Alles über Monster

Die Digitale Lernaufgabe bindet mediale Erfahrungen von Grundschulkindern aus dem Bereich fantastische Geschichten ein und bietet gleichzeitig einen Rahmen, der ihnen Erfahrungen zur produktiven Mediengestaltung ermöglicht. Die Lernenden setzen sich spielerisch mit der Textform „Sachbuch“ und der Veröffentlichungsform „E-Book“ auseinander. Sie werden angeleitet, kollaborativ, kreativ und möglichst selbstständig ein digitales Artefakt zu planen, zu gestalten und zu präsentieren. Im Zentrum steht das kooperative Arbeiten an einem gemeinsamen Produkt. Digitale Medien spielen dabei auch bereits im Planungs- und Entstehungsprozess eine Rolle.

Zur Aufgabenbeschreibung

Jochen Arlt
Fachreferent Mediendidaktik

Carmen Endres
Fachreferentin Mediendidaktik



Empfohlene Zitierweise

Arlt, J. & Endres, C. (2022). Zielbereich Weg & Ziel - Lernende als Prosumenten. In: Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung München (ISB) (Hrsg.), ISB-Info "Digitale Lernaufgaben". Verfügbar unter: https://isb-magazin.de/digitale-lernaufgaben/zielbereich-weg-ziel

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